回顾改革开放40余年来的高等教育史，厦门大学邬大光教授曾专门撰文指出，即便是今天，反观和回顾这段历史，不难发现我国本科教育仍然或多或少的带有鲜明的“第一代特征”。
那么，为何我国人才培养模式难以被撼动呢？
邬大光认为，许多有识之士已经从多方面探寻原因，包括教育观念、体制机制、评价标准等。但在他看来，除了上述显见的要素，“最深层次的原因就是被我们忽略的教育记忆，或者说是教育烙印”。
高等教育改革已经进入了“深水区”，这是高等教育界的共识。但“深”在哪里？究竟水有多“深”？导致“水深”的原因是什么？目前还是见仁见智。但一个不容忽视的问题是：高等教育的质量问题就是一个“深水区”。
我们现在常常提及高等教育的“质量革命”，到底指的是什么质量？很多高校管理者与教师都不甚明确。
从本质上说，高等教育质量就是指人才培养的质量。
一个基本的判断是：自改革开放以来，我国高校的人才培养模式依旧在按照强大的惯性运转，与人才培养相关的一系列现象和问题，都是改革的“深水区”。如学分制改革、教学模式改革、课程改革、创新创业教育改革、通识教育改革、教学方式方法改革、现代教学技术的运用等，都有很大的改进空间。
虽然上述教学改革进行了多年，政府层面也十分重视，高等教育主管部门亦在不断推进，国家和省级层面都设立了“教学成果奖”，但推进效果还是难以令人满意，人才培养质量并没有达到预期的高度，人才培养模式似乎并没有走出历史惯性。
原因究竟何在？
人才培养模式之所以难以撼动，许多有识之士已经从多方面探寻原因，包括教育观念、体制机制、评价标准等。但在我看来，除了上述显见的要素，最深层次的原因就是被我们忽略的教育记忆，或者说是教育烙印。
正是我们的教育记忆以及在该记忆基础上形成的教育烙印，在不知不觉中“迁移”进了今天的人才培养模式，从而严重制约着今天的教育教学改革。
在我国有一个庞大的教师群体，他们具有相同的教育记忆；在我国也有一个庞大的高校群体，它们具有雷同的人才培养模式。在我国今天的高校教师群体中，几乎都是改革开放后的大学生，他们既是教育教学改革的生力军，也是课堂教学的主力军，但他们几乎有着相同的教育记忆和烙印。
例如，今天的大学教师群体，几乎没有接受过学分制和绩点制，没有接受过跨学科教育，没有接受过创新创业教育，没有接受过通识教育，没有接受过系统的在线教育，没有接受过……
而上述做法都是今天教育教学改革的基本要求和发展方向。这些改革要求对高校教师群体来说，都是重新适应和熟悉的过程，更是一个从头学起的过程。而这些教师的群体记忆已经形成了自己或群体的教学习惯，产生了某种路径依赖。
虽然教育主管部门和学校管理部门看到了这些问题，也不断提出改革要求，更是对高校增加改革的“压力”，但往往是停留在“呼吁”和“文件”的要求上，拿不出具体的行动方案。殊不知，各级教育主管部门的官员和高校管理者也几乎都是改革开放后的大学生，他们的教育管理理念和经验也是基于各自的教育记忆，也有自己的基于教育记忆的路径依赖。
从现象来看，当下教育教学改革的动力不足，或者说“上面热下面冷”的现象是评价体系出了问题，也可以看成是“重科研轻教学”的必然后果。
此话有一定道理，但显然不够深刻。
以往的教育记忆形成的教育烙印，不知不觉渗入今天的人才培养模式，其本质是一个“文化”问题。一个时代的教育记忆和一个教师的教育记忆，一旦形成一个群体的教师记忆和烙印，并以一种惯性前行，就会严重制约另一个时代的教育教学改革进程。我国当下教育教学改革举步维艰，就是处在这个时间“拐点”上。
在今天的大学教师群体当中，有着相对一致的教育记忆；在今天的大学课堂上，有着相对统一的教育烙印。这些教育记忆和烙印，既包括宏观层面的教育教学理念，也包括微观层面的教育教学方法，还包括人们熟悉的各种教学管理制度和机制，乃至教学组织架构等。这些教育记忆既是他们的教学财富，同时也有与现代教育教学格格不入的“落后”方式，还有始终缺失的现代教育要素。
我们先来看缺失的教育记忆。
首先，通识教育的缺失。新中国成立后，在“院系调整”的大背景下，我国高等教育的最大“改革”就是建立了“专业教育”体系，也就是从这个时期起，通识教育课程就远离了高等学校，尤其是对工科院校和单科性院校来说，这个问题更是十分严重。
因此，在今天开始重视“专业教育与通识教育相结合”的改革中，工科院校和单科性院校最为匮乏的，就是能够讲授通识课程的教师。
因此，我们也就不会奇怪，许多高校只好把已经习惯的公共基础课称之为“通识课”，或者把高年级开设的方向性选修课称之为“通识课”。“水课”一词的产生，主要指的就是此类课程。
再如学分制。
今天站在课堂上的大学教师几乎都是在学年制下成长起来的。虽然近些年海外归国人才不断增加，但绝大多数教师在国外接受的是研究生教育，对本科教育阶段的教学管理制度并不熟悉。
虽然也有许多高校称自己做了多年的学分制改革，其实并没有实现真正的学分制，以至于绝大多数高校的教学管理系统也根本达不到完全学分制的要求。究其原因，就是这一代大学教师基本是在学年制环境下成长的，学分制是他们教育记忆中的一个“缺项”。
许多高校在推进学分制的过程中，确实做到了学习的“课程量”与学分实现“挂钩”，但学分制的本质并不是简单地与学习的课程量“挂钩”，更不仅仅是计算学分量的多少，而是给大学生较多的“选择”机会和更大的“学习自由”。如果一个高校做不到学生选择专业的自由、选择课程的自由、选择学习进度的自由等，这个学分制就是打了“折扣”的学分制，或者说还是学年制。
与学分制相关的还有绩点制。绩点制对那些没有留学经历的国内大学教师来说，更是一个“新鲜事物”。
原本是与课程成绩和学分制紧密相关的“绩点”，今天在许多高校出现了“异化”，许多高校在对学生的考核和评价中，绩点制几乎无所不在。从学业成绩排名到出国和“保研”，再到班级干部和“选调生”……绩点制成了灵丹妙药。
之所以出现此种现象，原因在于国内高校实行绩点制较晚，应该是在进入21世纪之后，大多数教师对绩点制的功用和价值并不十分清楚，因此也就出现了绩点制逐渐“泛化”的现象。
最后，再来看一下大学教师的“专业情结”。
“专业”二字，应该是历史上的高等教育留给我们这一代大学和大学生最深刻的记忆。从进入大学开始，一直到走上工作岗位，乃至走进坟墓，专业的烙印一直伴你左右。
在今天的大学里，专业的影子无处不在。如专业课、专业基础课、专业选修课，专业课教师、公共课教师，必修课、选修课，专业课教室、公共课教室，转专业、跨专业、专业课实习、社会实践，个别高校就连食堂也是以专业命名……
作为一个大学的管理者，几乎都遇到过大学生转专业的诉求。对于家长来说，高考结束之后，考试分数基本确定了你的志愿学校，但最难的就是选择专业了。在高校，讲授专业课的教师似乎比讲授公共课和基础课的教师水平高，讲授必修课的教师似乎比讲授选修课的教师水平高，原因就在于专业课就是必修课，专业课就是高水平的课，专业课就是好老师上的课……如此种种，似乎都在彰显“专业”的地位。
再如，在高校修订教学计划时，最难改变的就是那些“专业课程”，尤其是改变专业课的属性，让其成为基础课或选修课，更是难上加难。
不难发现，在当下提倡建设新时代的“高质量教育体系”时，一些教育教学改革的思路和举措，依然离不开“专业情结”。
厚重的“专业情结”构成了我们这一代人深刻的教育记忆，留下了难以抹去的“专业烙印”。高校的组织架构有深刻的专业痕迹，高校的教师配置有厚重的专业痕迹，高校的各种资源配置有厚重的专业痕迹，学生家长对子女求学有厚重的专业痕迹，社会用人单位录用人才有厚重的专业痕迹……
我们都很熟悉“钱学森之问”，其实，“钱学森之问”指的就是色彩过浓的专业教育。早在1955年钱学森刚从美国回来不久，到清华大学参观，面对清华大学的专业与课程设置，他就明确指出了专业“过窄”的缺陷。今天的“钱学森之问”，其实是50年前“钱学森之问”的必然“结果”。
关于大学本科教育“宽与窄”的关系，中外学者都有深刻和精辟的论述，如爱因斯坦对仅仅接受“专业教育”的嘲讽，清华大学梁思成关于“半面人”的论述，都直指专业教育的弊端。
其实，人的教育记忆同人的味觉记忆一样，儿时喜欢吃的东西，即使到了老年，还是喜欢。但味觉记忆与教育记忆相比，产生的后果完全不一样。一个人的味觉记忆影响的永远只是自己的胃，而一个人的教育记忆则完全不同了，它影响的是下一代人的发展。
改变人的味觉记忆的最好办法，就是换一个环境。例如，一个喜欢吃中餐的人，到了没有中餐的地方或国家，为了充饥也只好吃西餐。但改变人的教育记忆，远没有像改变味觉记忆那么简单，那将是一个相对痛苦与漫长的过程。
从提高人才培养质量的角度出发，尤其是从当下高等教育“高质量”的定位考虑，改变群体教师的教育记忆和教学习惯已是大势所趋。
诚然，改变群体教师的教育记忆，不像改变一个人的饮食习惯那样简单，换一个环境就可以解决问题。它涉及教育观念、教师培训、制度设计等一系列问题。针对每一个问题，应该有不同的解决策略。
如教育观念的问题，需要启蒙，需要开展大范围的教育思想讨论，让更多的利益相关者介入教育记忆的争鸣。再如关于现代教育技术的运用，必须让每一个教师知道：面对已经到来的信息化时代，每一个教师都是一个新的上路者。
几年前的一次小型研讨会上，当我们讨论到教育教学改革的艰难时，厦门大学教授潘懋元说了一句话：“越是年龄大的教师，对教学改革越有抵触。”他的这句话让当时在场的人大吃一惊，因为当时在场的人当中，数他老人家的年龄最大。今天回想起这句话，他指的其实就是一个教师的教育记忆。
一个人的受教育时间越长，教育记忆越深，它的惯性就越大。一个人待在这个教育记忆“舒适区”的意愿也就越强，也就越可能成为改革的“绊脚石”。所以潘懋元教授的教育记忆与惯性是最深的，但是他意识到了，他是在与教育记忆作斗争，意识到教育需要突破惯性，突破惯性最终就是突破自我。如果大学教师还用昨天的教育记忆进行今天的教学，用自己的教育烙印去教育今天的大学生，那就等于抹杀了未来大学生的创造性。
关于教育记忆和烙印，留给每一位教师的实在太多，无法一一列举。如果你不是一位教师，一个人的教育记忆，影响的只是你自己；如果你是一位教师，影响的就是你教过的所有学生；如果一个群体的教师记忆是雷同的，那么影响的就是一代人乃至几代人的成长。
因此，改变教师的教育习惯，就是改变人才培养模式惯性；丰富教师的教育记忆，就是丰富教育教学改革的内涵。
今天的教育教学改革，仅仅靠一些“概念式”的呐喊，既无益于改变教师的记忆，更无益于改革人才培养模式。既然教育教学改革是深水区，就需要在“深层次”上讨论历史上形成的教育记忆，厘清我们的教育记忆具有的历史局限性，找到我们的教育记忆已经形成的惯性。唯其如此，才能蹚过教育教学改革的“深水区”。
教育记忆也好，教育烙印或路径依赖也罢，绝不仅仅存在于人才培养的教育教学领域。在今天高校管理的方方面面，在今天大学体制和机制的制度建设方面，凡是涉及改革的话题或领域，甚至不仅仅是教育领域的问题，社会的政治、经济、文化等各个领域都有被我们忽略的记忆和历史烙印，还有许多人们习以为常的路径依赖。想要独自改变教育记忆是很难的，但是教育者首先应该意识到这种惯性并主动寻求突破，否则，高等教育改革深水区永远是“难蹚”的深水区！
（来源：《教育家》2021年3月刊第4期）